Evaluación de la dislexia. Caso práctico 1.
Caso práctico EVALUACIÓN: Iniciando 2º trimestre de 2º de primaria.
Nombre: Ángel T. R.
Edad: 7 años y 5 meses
MOTIVO DE CONSULTA
Ángel no aprende a leer con normalidad. Hasta la fecha se pensó que simplemente respondía a un ritmo más lento pero iniciado el 2º trimestre de 2º de primaria, casi todos sus compañeros/as de aula reconocen la mayoría de correspondencias grafema-fonema y leen palabras con cierta precisión. Sin embargo, Ángel no asimila las correspondencias y comete muchos errores de precisión, incluso confunde unas vocales con otras.
La escritura mediante la copia es buena, aunque apenas escribe al dictado ni en tareas de escritura productiva.
Además, está empezando a ser consciente de sus limitaciones, lo cual le está afectando a la hora de participar. Se muestra irritable, apático y desmotivado cuando realiza tareas escolares.
DATOS RELEVANTES DE LA ENTREVISTA INICIAL
Familia:
En comparación con su hermana (3 años mayor), Ángel tardó más en empezar a hablar, aunque fue más precoz en aprender a caminar.
Desde siempre lo han considerado un niño despierto e inteligente, muy manipulativo, y solo destacan que, aproximadamente, hasta los 5 años, tenía una forma muy peculiar de hablar, sustituyendo unos fonemas por otros (trabajó con una logopeda durante 5 meses para mejorar este aspecto y ahora no tiene ninguna dislalia aunque, en palabras largas, tiende a cometer algunos errores fonológicos, solo en habla espontánea).
Respecto a los antecedentes familiares, comentan que el tío materno tuvo muchos problemas para aprender a leer desde el inicio del aprendizaje y, aunque no tiene ningún diagnóstico, abandonó los estudios muy pronto.
En el plano social y emocional, comentan que Ángel es un niño muy bueno, cariñoso y obediente aunque, desde que inició 2º de primaria, están teniendo algunos problemas para lograr que haga sus tareas y, sobre todo, para que practique la lectura y la escritura en casa.
A simple vista, tanto el padre como la madre se implican en la educación del hijo de manera coherente y coordinada, por lo que se descartan factores contextuales que puedan causar sus dificultades de aprendizaje.
Su historial médico no aporta nada relevante.
Tutora:
La tutora corrobora la versión aportada por la familia y comenta que, tanto la madre como el padre, se implican y colaboran en todo lo posible.
Indica que el comportamiento de Ángel en el aula es muy bueno, se lleva bien con el resto de escolares y tiene dos “mejores amigos”, a pesar de ser un niño algo tímido.
Sin embargo, cada vez lo ve menos participativo y, aunque su capacidad atencional es buena, tiende a distraerse cuando las tareas no se adaptan a sus capacidades o conocimientos (sobre todo cuando están relacionadas con la lectoescritura).
En otras áreas muestra buenas habilidades, por ejemplo en el aspecto grafomotor, en el aprendizaje de conceptos, en el desarrollo aritmético (numeración y cálculo) y en la comprensión oral. Aunque no muestra mucha fluidez al expresarse oralmente, la maestra dice que puede ser por una inseguridad derivada de sus dificultades en el área fonológica.
Niño:
De manera inducida, comenta que no sabe leer porque es muy difícil, se le nota triste y avergonzado cuando habla de ello, por tanto se confirma que es totalmente consciente de sus limitaciones.
Sin embargo, cuando habla de aviones, motores, coches… se entusiasma y se muestra muy alegre (su padre es mecánico y el niño pasa muchas horas en el taller, además siente gran admiración por la aeronáutica).
Es un niño con mucha curiosidad, algo tímido, pero muy respetuoso y agradable.
Dice que le gusta ir al colegio porque tiene amigos y juegan, aunque, seguidamente, se queda callado y pensativo.
En base a lo expuesto, se plantea la siguiente evaluación inicial con el objetivo de comprender mejor el caso y, sobre todo, para plantear una intervención individualizada.
EVALUACIÓN ESENCIAL:
– Descartar un déficit sensorial de agudeza visual y auditiva.
Recomendar a la familia realizar una exploración básica a nivel auditivo y visual (audiometría y revisión de agudeza visual), para descartar cualquier posible déficit.
– Valorar la capacidad intelectual.
Utilizar el WISC-IV para analizar la capacidad intelectual general y valorar los diferentes índices que determinarán la capacidad de aprendizaje del niño, indicando qué aspectos debe tratar la intervención individualizada (memoria de trabajo, capacidad atencional, integración visomotora, etc.).
– Valorar la conciencia fonológica (metafonología).
A este nivel debemos utilizar, como mínimo, las siguientes pruebas: Segmentación silábica, identificación fonémica, omisión silábica y omisión fonémica.
Aunque, si lo consideramos apropiado y necesario, podemos incluir otras pruebas complementarias: segmentación léxica, identificación de rimas, identificación de sílaba tónica, identificación silábica y omisión-sustitución fonémica.
Además de las pruebas incluidas en la evaluación del Método Diverlexia, podemos encontrar algunas de estas tareas en el DST-J, en el test LEE, en el EOS-THM o en el PECO, y en el PECFO y en el PHMF o test de Yakuba en Chile.
– Valorar el conocimiento del principio alfabético (correspondencias entre letras y sonidos “grafema-fonema”).
Como mínimo, debemos realizar una prueba de reconocimiento de grafemas a través del sonido, una de lectura de letras, una de escritura de letras a través del sonido o nombre y una de identificación de fonemas a través de su grafema.
Además de las pruebas incluidas en la evaluación del Método Diverlexia, podemos encontrar algunas de estas tareas en el TALE, en el LEE y en el PROLEC-R, y en el TEDE en Chile.
– Valorar los procesos implicados en la lectoescritura.
Como mínimo, debemos valorar los mecanismos visual y fonológico de lectura (prueba de lectura de palabras y pseudopalabras y prueba de decisión ortográfica).
También sería recomendable, solo si el escolar tiene una lectura y escritura mínimamente fluida, analizar la eficiencia lectora (fluidez y comprensión lectora) y la escritura en comparación de dictado, copia y redacción espontánea o guiada.
Además de las pruebas incluidas en la evaluación del Método Diverlexia, podemos encontrar algunas de estas tareas en el PROLEC-R, en el test LEE, en el TALE y en el DST-J.
EVALUACIÓN COMPLEMENTARIA RELEVANTE:
– Valorar la competencia lingüística:
Dadas las dificultades comentadas, podemos valorar su nivel de competencia léxica, el acceso al léxico, la fluidez verbal (fonológica y semántica), la expresión oral a través de definiciones y la comprensión oral.
Para ello, además de las tareas incluidas en el Método Diverlexia, podemos utilizar un test de vocabulario expresivo y comprensivo como el ELCE, las subpruebas de lenguaje del test Cumanes, el ITPA o el BLOC-S-R.
EVALUACIÓN COMPLEMENTARIA, BAJO OBSERVACIÓN DE INDICIOS DE RIESGO:
Con la evaluación comentada hasta este momento, podemos hacernos una idea bastante aproximada del nivel lectoescritor en el que se encuentra el escolar, así como, del origen de sus dificultades de aprendizaje, determinando el punto concreto en el que debemos iniciar la intervención.
No obstante, en función de los resultados obtenidos y de las observaciones realizadas durante la ejecución de las diferentes tareas, si sospechamos la existencia de alguna dificultad o déficit neuropsicológico específico, podemos pasar pruebas complementarias relacionadas con diferentes áreas.
Evaluación neuropsicológica complementaria (solo cuando observamos indicios de riesgo):
– Funciones ejecutivas y madurez neuropsicológica en general: Test CUMANES o test BRIEF-2.
– Memoria, atención, percepción y habilidades visuoespaciales y visuomotoras: Test de memoria y aprendizaje TOMAL y test guestálticos como REY (test de copia de una figura compleja), BENDER (test guestáltico visomotor) o TRVB (test de retención visual de Benton).
– Conducta social y emocional: BASC (sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes), SENA (sistema de evaluación de niños y adolescentes), SPECI (screening de problemas emocionales y de conducta infantil), ABAS-II (sistema de evaluación de la conducta adaptativa) o el EDAH (evaluación del trastorno por déficit de atención con hiperactividad).
Buenos días y muchas gracias por las aportaciones. Me surge una duda, cuando te encuentras ante un chico de 9 años, que inicio bien el proceso lectoescritor, pero que a los 7 años comenzó a tener problemas tanto en escritura como en lectura con mala conversión grafema-fonema y fonema-grafema. (sin evidentes signos de discapacidad intelectual, visual…) Como iniciarías la intervención? Trabajando conciencia fonológica?
Muchas gracias.
Tengo una pregunta en las pruebas que es necesario la lectura para su evaluacion como se hace en el caso que el paciente no lea? como por ejemplo en el caso del DST-Jen las subprueba lectura…
Hola Gabriela,
Cuando aún no saben leer es mejor pasar otro tipo de pruebas como, por ejemplo, la parte de 4 a 6 años de PROLEXIA o pruebas de conciencia fonológica como PECO (También está PreLec, Baterías Dix para 5 años, BIL3-6…).
Normalmente, con prelectores se valora el riesgo de dislexia con tareas de repetición de pseudopalabras, segmentación silábica, identificación silábica y fonémica, discriminación auditiva de pares mínimos, tareas de RAN o nombrado rápido, identificación de rima, memoria fonológica, etc.
Si quieres aplicar DST-J y no sabe leer ni escribir no podrás obtener el índice de riesgo global aunque, si el niño o niña supera los 6-7 años, la gran mayoría de sus compañeros de aula sí leen y escriben y no existe una problemática que explique un retraso lector, es bastante probable que exista una dificultad específica. Es decir, el hecho de que no sepa leer cuando se espera por todas las condiciones externas e internas que ya haya adquirido la lectoescritura, es en sí mismo un signo de riesgo muy importante.
Otro aspecto a valorar normalmente en estos chicos de corta edad con problemas de lectura es el lenguaje oral con test como CELF-5, pues muchas veces puede haber un Trastorno del Lenguaje que puede pasar desapercibido si no genera problemas evidentes de articulación o de conducta.
Por tanto, la recomendación sería aplicar otras pruebas si es posible y, si no lo es, pues solo aplicar y valorar pruebas aisladas como la de nombrado, conciencia fonológica, rima, vocabulario, etc.
Espero que esta respuesta te sea de utilidad.
¡Saludos!
Hola Carmen, me ha surgido la duda si este método es útil para un niño de 9 años con CI de 69?? evidentemente su dificultad esta relacionada con un tema intelectual, por lo revisado en el curso iniciaria con estimulación cognitiva, correcto?? Muchas gracias por todo este material increíble, pasan los años que tome le curso y lo sigo retomando y aprovechando!!!
Hola Lupe, siento muchísimo no haber visto tu mensaje hasta ahora que realicé una revisión general.
Imagino que ya trabajaste con este niño y seguro que sacaste tus propias conclusiones.
A veces, cuando existe una limitación intelectual se suele recomendar utilizar métodos globales, partiendo de la palabra como elemento con significado, sin embargo, depende de cada caso. Yo intentaría enseñar con un método combinado, sintético y global. Partir de palabras que le resulten familiares y significativas para identificar sus fonemas-grafemas y, a partir de ahí, intentar trabajar de manera explícita las correspondencias para extrapolar el aprendizaje a otras palabras. De todos modos, como digo, cuando existe déficit intelectual a veces es complicado aplicar un método sintético.
Te recomiendo echar un vistazo a los materiales de esta web sobre los métodos globales.
https://www.down21.org/libros-online/libroLectura/libro/capitulo6/etapas_metodo.htm
Espero que te encuentres muy bien. Muchas gracias por tus bonitas palabras, me alegra mucho que el curso te mereciese la pena y que aproveches los materiales.
¡Un fuerte abrazo!
Me ha parecido muy interesante y útil esta información, pero tengo dos dudas: 1. ¿Consideras necesario pasar el WISC en primera instancia siempre?, 2. Para problemáticas similares a esta, ¿sería como un “protocolo” a seguir porque serían el proceso de evaluación más específico, entiendo?.
Muchas gracias.
Como algo protocolario, de cara a identificar si se podría tratar de una dislexia, siempre se deben descartar otras causas que puedan provocar las dificultades de aprendizaje del escolar, entre ellas, sensoriales y cognitivas o intelectuales.
Además, la comparación de los índices manipulativos y verbales, también aportan mucha información, pues, lo habitual es que los sujetos con dislexia obtengan peores resultados en las subpruebas verbales y, por otro lado, tanto el índice o coeficiente global como los resultados en otras áreas, como la memoria de trabajo o la velocidad de procesamiento, ayudan a enfocar algunos aspectos de la intervención y a estimar cómo será el progreso. Es decir, cuando estas capacidades se encuentran en un desarrollo óptimo, la evolución será mucho más rápida que cuando el niño o niña tiene mayor limitación (aunque esté dentro de la normalidad).
Esto es un aspecto que he observado en muchas ocasiones, la capacidad de compensación de las dificultades está muy relacionada con las capacidades intelectuales o cognitivas que se miden con este tipo de tests, en este caso con el WISC.
De todos modos, cada profesional seguirá un tipo u otro de protocolo y dará mayor o menor relevancia a diferentes aspectos. Sin embargo, para comprender un caso como el presentado en profundidad, creo que el protocolo propuesto es bastante adecuado.
Respecto a la segunda pregunta, si entendí bien, creo que te refieres a si este “protocolo” sería el estandarizado para la mayoría de casos. Esto no es exactamente así porque, aunque las áreas que se tendrán en cuenta serán muy similares, en función de la edad, de las dificultades que nos comenten la familia y los docentes, del nivel lectoescritor y de otras posibles peculiaridades que presente el caso, atenderemos o daremos más relevancia a unos elementos o a otros y pasaremos unas u otras pruebas.
En los próximos casos intentaré mostrar otro tipo de perfiles para que este aspecto se comprenda completamente.
Gracias por tu comentario. Saludos.